Las medidas planteadas por el gobierno nacional, focalizadas en cuestionar el trabajo docente, desfinanciar el sistema y descalificar a la institución educativo, no pueden leerse de manera aislada y tienen impacto en las escuelas porteñas.
Por Roxana Perazza (1) – Publicado el 9 de abril de 2024
En los últimos meses estamos observando, casi en silencio, distintas medidas en diversas áreas de gobierno. Por supuesto, también, educación forma parte de ese paquete y las mismas se focalizan en cuestionar el trabajo docente, desfinanciar el sistema y en descalificar a la institución escuela.
En este artículo nos proponemos poner bajo la lupa algunas de las medidas ya anunciadas por el actual gobierno nacional que no solo tendrán impacto concreto en la vida cotidiana de las escuelas ( por ejemplo, aquellas decisiones relacionadas con la reducción presupuestaria) sino también con aquellas otras que actúan en el mundo simbólico vinculadas con el permiso ( y, en ocasiones, el festejo) de gestos de agresión y provocación hacia los/as estudiantes, el trabajo de los/as docentes, los/as universitarios, los/as científicos, entre otros actores.
Partimos, en primer lugar, de un breve análisis de las propuestas plasmadas en la ley ómnibus presentada en el Congreso Nacional a fines del 2023 para luego, compartir algunas reflexiones, también, a nivel local.
Con respecto a las propuestas en la ley ómnibus, identificamos dos ideas centrales: la primera de ellas habilitaba la posibilidad para que un niño o una niña y/o adolescente curse su escolaridad obligatoria en el seno de su hogar sin necesidad de concurrir a la escuela. Lo conocido como homeschooling, nacido en Estados Unidos en la década de los 70, que permite que sea la familia quien “enseñe” los contenidos curriculares a sus hijos en su hogar sin necesidad de escolarizarse. Con los años la escuela estadounidense, sobre todo en determinados estados con permiso de la libre portación de armas, se ha convertido en lugar poco seguro y, por ende, es una tendencia en crecimiento entre aquellas familias que pueden sostener la propuesta de enseñanza en sus hogares.
En la Argentina, la normativa nacional y las prácticas institucionales históricas, valoran a la escuela como un espacio de aprendizaje en donde se construye cotidianamente el lazo social, necesario, entre otros aspectos para la vida en común. La experiencia más cercana que reafirma lo anterior nos remite a la disposición del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) a partir de la cual los/as niños/as y adolescentes no podían concurrir diariamente a la escuela. Entre múltiples aspectos, se puso en evidencia lo significativo e importante que es la vida cotidiana escolar para los chicos y las chicas y sus docentes. Además, no quedaron dudas las interrelaciones entre las desigualdades socioeconómicas (2) y las posibilidades de aprender y también, las de enseñar, y el lugar significativo que tiene la escuela en la vida de los/as niños/as y en sus familias.
Otra iniciativa establecida en la ley ómnibus, que abarca varios aspectos, giró alrededor de la evaluación. Se propuso la evaluación de los estudiantes al finalizar los estudios secundarios y de los docentes. Los asuntos alrededor de la evaluación son complejos: por un lado, existe cierto consenso sobre la importancia de implementar distintos tipos de evaluaciones en el sistema educativo. Y por el otro, se la discute si la evaluación se constituye en un fin en sí mismo y no se la define como una herramienta más para orientar la toma de decisiones en pos de la mejora. En la propuesta de evaluar a los y las estudiantes en su último año de graduación no queda claro el propósito: ¿implicaría algún condicionamiento para certificar los estudios secundarios? ¿o el ingreso a los estudios superiores?
Desde hace 30 años, la Argentina tiene un sistema de evaluación de los aprendizajes con un alto grado de continuidad lo cual la convierte en una política de estado. Si bien, desde 1993, hubo modificaciones en la forma de evaluar o en la definición de la población o en otros aspectos, es factible afirmar que desde esa fecha el estado nacional implementa operativos nacionales de evaluación en forma sistemática. Además, la mayoría de las provincias han desarrollado operativos provinciales de evaluación de sus sistemas escolares. Y al mismo tiempo, desde el 2000 la Argentina como país participa de las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE) y de otras pruebas estandarizadas regionales.
Lo dicho hasta acá demuestra que en nuestro país no es que no se evalúa, sino que el problema reside en qué se hace con lo que se evalúa, en otras palabras, si se usa la información obtenida como una fuente para la definición de las políticas.
Por su parte, la Ciudad de Buenos Aires, desde 1991, ha desarrollado diverso tipo de propuestas de evaluación de los aprendizajes y con los años ha perfeccionado los dispositivos de evaluación. Desde el 2001, tomó el carácter de obligatoria y se comenzaron a implementar operativos jurisdiccionales. En el 2014, se crea por ley N° 5.049/14 la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) con el “objeto de diseñar, desarrollar y coordinar la evaluación integral del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires y contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad educativa”. Si bien, la ley contempla una conformación distinta de la conducción de dicha unidad, en ella se concentra la política local de evaluación. En la Ciudad, cada dos años, se evalúa el sistema escolar de modo muestral.
Las últimas evaluaciones de la Ciudad muestran el siguiente resultado:
La actual gestión de gobierno de educación porteña presentó su propuesta de gobierno y toma como punto de partida los resultados obtenidos “(3), en los últimos operativos para el diseño de las políticas públicas a implementar.
Lo expuesto hasta acá refuerza lo mencionado en relación a la consolidación de las políticas de evaluación tanto a nivel nacional como local. Es decir, la situación educativa no se resuelve con más herramientas de evaluación sino con la decisión de usar la información que suministran.
El otro aspecto, más controversial y con escasa experiencia institucional es la evaluación a los docentes. Si bien sería importante poder desarrollar diversas herramientas que evalúen a los docentes en función de su mejora de modo tal de aportarle a cada uno información significativa sobre aquellos aspectos que deben profundizar y aquellos otros que requieren de una revisión. Este dispositivo no es fácil de construir.
En la Ciudad en el 2004 se modificó la hoja de evaluación docente de la Ciudad y en el 2017, la Ciudad participó de un cuestionario para docentes diseñado por la OCDE. Este organismo internacional propone la realización de un conjunto de preguntas para conocer, en términos muy generales, la percepción de las condiciones docentes por parte de los trabajadores de la educación.
A nivel nacional, las propuestas no pueden leerse de forma aislada y sin impactos en la vida cotidiana de las escuelas porteñas. El proceso de desfinanciamiento en el área educativa y los vaivenes son notas de un mismo discurso. No puede dejar de mencionarse dos cuestiones importantes: la primera está relacionada con la decisión de no transferir las partidas presupuestarias a las provincias para poder solventar el FONID (un complemento salarial para todos los docentes del país que representa, depende de las jurisdicciones, entre un 8 y 15 % de los salarios ) y la segunda se vincula con el desfinanciamiento a las universidades nacionales a quienes se les propone desarrollar sus actividades con el mismo monto presupuestado en el 2023. Además, del reciente anuncio de la “doble subvención “a las escuelas privadas con menos del 75 % de aportes.
Por último, es necesario subrayar que este conjunto de medidas se inserta en cierto clima de malestar y sospecha sobre la tarea de enseñar, la escuela y esa asociación rápida y prejuiciosa donde enseñar y adoctrinar son sinónimos.
Esta construcción discursiva que habilita denostar al otro que no piensa como uno, burlarse del que se siente mal, acusar públicamente a un/a profesor/a o de un/a investigador/a refuerza un clima donde la crueldad hacia el otro está permitida.
Justamente en la escuela, en las aulas es necesario generar climas de trabajo donde primen el respeto, la no violencia, la escucha atenta y la confianza, pilares básicos para enseñar y aprender (entre chicos/as, entre los docentes y sus alumnos/as, entre los/as docentes, entre las familias, entre las familias y las escuelas) y por lo tanto no se puede ni se debe habilitar o festejar cualquier conducta que promueva todo lo contrario.
(1) Pedagoga/ Directora General del derecho al Desarrollo Humano. Defensoría del Pueblo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
(2) La conectividad, el acceso a internet, la disponibilidad de un dispositivo, se tornaron en las condiciones materiales básicas en tiempos de la pandemia. Estas cuestiones también mostraron la distribución desigual en el territorio. Si tomamos en cuenta la escala nacional y ponemos la lupa en el mapa en clave conectividad de acuerdo al estudio citado, hubo avances significativos entre el 2013 y 2021…” (en el 2013) unas seis jurisdicciones tenían menos del 50% de la matrícula, asistiendo a escuelas con algún tipo de conectividad …(..). En el año 2021, todas las provincias incrementaron su conectividad y quedaron sólo cinco provincias por debajo del 80%” (2023). Argentinos por la Educación. Buenos Aires. Argentina.
(3) Los principios, ejes y lineamientos del Plan Estratégico Buenos Aires Aprende “. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 2024 – 2027.
